《人民教育》：当下，多模态信息让“读懂”看似轻松高效，学生却可能陷入知其然不知其所以然的困境。信息以生动形式呈现对快速理解固然重要，但能否深入建构意义才是理解的根本。怎样认识阅读理解的发生机制？课堂教学如何将教育升华为对深度思考的培育与引导，让孩子成为主动的阅读者？一起来看华南师范大学心理学院教授、华南师范大学“儿童青少年阅读与发展”教育部哲学社会科学实验室主任王穗苹的深刻分析——
当下信息的获取方式正发生结构性转向—图像、短视频等多模态内容以高保真、低门槛的形态呈现世界，“感知即理解”的体验愈发普遍，信息似乎唾手可得，理解仿佛无须等待。但我们是否注意到，这种“更容易”的理解体验，似乎并未同步提升理解的稳定性、可迁移性与反思性？课堂上的诸多表现正印证这一点：学生能脱口而出“发生了什么”，却难以阐明“为何如此”；能复述碎片化细节，却无法勾连起完整的逻辑链条；面对动态画面能快速判断因果，脱离视觉支撑后却难以自主重建推理路径。理解看似“提前完成”了，但其内在结构却脆弱不堪，这一现象值得我们深思。信息以生动形式呈现对快速理解固然重要，但能否深入建构意义才是理解的根本。
大量心理学与认知神经科学研究一致表明，意义的建构并非对信息输入的被动映射，而是大脑持续展开的主动建构过程。阅读对此过程提供了重要的训练，从符号解码的自动化到情境模型的搭建，这一过程在“预测—检验—修正”的循环中不断深化，最终在多重解释与价值判断中完成意义的生成。不同媒介在加工节奏、结构生成机制与自我校准等方面，塑造着截然不同的理解生态，而其中线性的文本阅读所带来的反思、留白与不确定性，恰恰是深度理解得以发生的关键。
正是在这一背景下，“全民阅读”连续13年被写入国务院政府工作报告，并上升为重要国家战略，其意义也关乎人类理解能力的维护与培养。在信息瞬时涌现、形态高度具象化的时代，重新审视理解在大脑中的发生机制，并进一步思考不同媒介如何塑造理解路径，以及课堂教学可以如何回应，尤为急迫和重要。
从接收到建构：理解的发生机制
从信息加工的视角审视，阅读理解绝非笼统的“懂或不懂”，而是由多个紧密衔接、层层递进的认知环节构成的动态过程，其核心节点决定着理解的深度与质量：解码环节是否顺畅？零散信息能否整合成连贯结构并随新信息动态调整？当这些过程趋于稳定后，理解又能否进一步升级为对多元解释的比较与评判？
1.解码自动化：理解的“认知入场券”
阅读的起点，是将书面视觉符号与大脑中的语义系统建立联结，使语义信息得以运用。这一过程不仅依赖字形识别的熟练度，更取决于符号与既有语言经验是否形成稳定关联。发展心理学研究表明，在文字识别中，音节分辨、音素操作等至关重要，直接影响个体能否形成清晰、可调用的语言表征。这也是为何阅读困难常常最先表现为语音相关的加工问题，如押韵判断迟缓、音节分解困难、语音保持能力不足等。
从认知神经科学视角看，字词解码主要依托大脑左侧枕颞区的视觉词形系统，并与颞叶语义网络、额叶控制系统协同运作。在其尚未实现熟练自动化时，注意力与工作记忆会被大量占用，阅读便停留在“逐字推进”的状态，表现为阅读时频繁停顿、反复回视，遇到长句易中断等现象。这看似是“理解困难”，却可能与阅读入口的认知负荷过载、挤占高层次语义加工资源有关。
只有当字词识别实现自动化，认知资源被释放，更高层次的意义整合才能展开。
2.情境模型建构：从信息碎片到整体场境的动态搭建
当解码不再是核心限制，阅读便进入关键的语义整合阶段—分散的信息碎片被逐步编织为连贯的内部认知结构，认知心理学称之为“情境模型”。
我们可以具象化这一过程：阅读时，大脑并非机械“摘抄”句子，而是像一位实时创作的导演，一边读取文字，一边在脑中搭建动态场景。认知神经科学研究显示，这一过程有别于纯粹的抽象符号操作。当情境模型逐步建构，读者会产生“身临其境”的体验，并通常伴随着与真实经验相关的多脑区协同激活：当文本涉及空间位置变化，大脑的空间网络会参与加工；涉及动作或身体活动时，感觉运动系统会被调动；涉及时间顺序与事件推进时，时间与事件表征的脑网络会被激活。换言之，读者不仅“认读文字”，更要在脑中“亲历事件”。
阅读的特殊性在于：文本是线性呈现的，但其承载的世界却是多维的。因此，阅读本身就是一种在大脑中“生成世界”的过程：关键信息需要随文本逐步铺展，情境模型也需要持续搭建、动态完善。很多时候理解浮于表面或出现偏差，就是脑中的场景未能及时更新，停滞在了“旧版本”。
3.深度思考：理解的高阶跃迁
文本的深层意义往往具有多重维度：人物行为可能暗藏复杂动机，事件发展或许存在多种解释。当初步搭建的情境模型持续接受新信息的检验与修正，理解便进入高阶阶段，需要对多元解释进行比较、判断与抉择，而这正是深度思考的起点。
阅读中的深度思考，要求读者完成三层认知跃迁：其一为逻辑推理层，读者需要跳出文本字面，从“发生了什么”追问“为何发生”。需要对事件进行因果分析、跨段落对比等，这依赖工作记忆与执行系统的协同运作。其二为元认知监控层，需要主动觉察“我是否真的理解了”“前后内容是否自洽”，必要时回读重构理解框架，让阅读从被动的线性输入转变为主动调控。其三为价值判断层，涉及立场分析，比如思考文本传递的价值观等。这不仅需要基础认知加工参与，更需要调动大脑的情绪与社会认知网络，让阅读从“信息处理”升维为“深度思考”。
整体而言，所谓“阅读理解”是一个多层级、跨系统的建构过程：以自动化解码为基础，以语义整合为核心，以预测修正为驱动，以逻辑推理与元认知为调控，最终延伸至价值与意义的生成。但当信息呈现方式发生改变，比如从文本转向视频，理解的形成路径、稳定性与可拓展性也会随之变化，而这正是当前课堂阅读教学中亟待关注的新挑战。
读图时代，轻松“看懂”改变了什么认知过程
不可否认，“读图时代”的信息呈现方式让感知效率大幅度提升，但意义建构却往往趋于单薄，这一看似矛盾的现象，根源在于图像视频这类媒介的内在特性，削弱甚至替代了文本阅读特有的、支撑深层理解的多种主动加工过程。
1.语义锚定的路径差异：图像与视频如何改变意义的精细化形成过程
阅读理解的实现绝非一蹴而就，需要经历形、音表征转换等多种复杂加工，最终锚定到“义”，这一“曲折”路径伴随着语义精细加工与约束。文字系统中的代词、否定词、语气词、时间线索词等，如同精密的过滤器，不断收紧理解边界，迫使意义在加工中逐步清晰、精准“定型”。
图像与视频则采取了截然不同的路径：它们通过画面、声音的协同，将意义直接包裹在具体情境中整体呈现。这让理解更有可能轻松地绕开文字形、音、义的跨表征整合，大幅度削弱甚至跳过语言化、结构化的精细加工与约束。这种便捷性也暗藏代价，有研究发现，当学习内容涉及需要精确语义限定的概念（如科学定义中的否定项、特定指代）或微妙逻辑关系（如转折、条件）时，视频学习者的理解精确性和细节把握度往往低于文本阅读者。
2.外显的结构与内在建构：图像与视频如何影响理解框架的生成方式
深层理解的核心，是学习者能主动搭建信息点之间的内在关系网络—如因果链条、逻辑层级、论证步骤等。在文本阅读中，这些关系隐含在线性展开的文字里，读者要主动识别并连接分散的信息点，逐步搭建专属的认知框架。他们还需要从具体文字描述中抽取普适规则或核心原理，并灵活迁移到新情境，这称为“去情境化”。
图像、视频（尤其是叙事类视频）常常将信息间的关系结构外显化呈现：动画箭头展示因果流向，画面剪辑交代事件顺序，旁白直接点明逻辑联系。这种直观呈现提升了即时理解的流畅度，却显著压缩了学习者主动整合信息、自主建构内在逻辑框架的空间与需求。多项关于知识迁移的研究表明：当学习内容包含复杂逻辑结构（如历史事件因果链）时，视频学习者在即时复述或浅层理解测试中可能表现亮眼；但一旦测试题脱离原始情境，需要运用核心逻辑分析新案例、解决变式问题时，他们的表现就会明显变弱。进一步分析发现，视频学习者能记住生动的画面、感人的故事或具体操作步骤，但这些记忆紧密依附于原始情境，内在的逻辑骨架难以被有效抽离、梳理或主动调用。例如，学生可能清晰记得工业革命纪录片中轰鸣的蒸汽机与拥挤的城市景象，但当需要解释“为何新兴技术发展也会引发人口流动与城市结构变化”时，便因“去情境化”能力弱而无法主动迁移内在逻辑。
不妨作个比喻：视频提供了一座精美的“认知成品屋”，我们能直接欣赏其外观，却未必知晓搭建原理；而阅读要求我们自己“设计蓝图、搭建框架”，过程虽费力，却让我们真正掌握了建构的方法。
3.理解的动态修正：图像与视频如何改变预测与调整的过程
阅读理解的深度，源于其“预测—检验—更新”的动态循环。文本的线性特征让读者不断形成暂时性解释或预期，并在后续阅读中主动寻找证据验证、支持或修正，认知因而保持了弹性。同时，文本中的“留白”或隐含信息（如“他推开门，愣住了”）会激发读者推断，深化理解；而内部言语的自我监控（如复述、质疑、连贯性评估），更推动阅读向深层发展。
相比之下，图像与视频的视听线索过于密集，从一开始就提供了明确的解释框架或情感基调，大幅度减少了“留白”，削弱了学习者主动推断与补充想象的空间。此外，视频的加工节奏由外部因素（画面切换、语速、音乐）主导，学习者被信息流裹挟着前进，少有机会停下来进行内省式自我监控，也导致理解过早收敛、定型。多项神经科学研究表明，阅读过程中与内部言语相关的脑活动通常更为活跃，而视频观看则更多依赖外部感知输入；一些研究还发现，在面对与既有理解不一致的信息时，视频观看者较少主动修正原有认知，而更倾向于将新信息纳入既有框架。当面对需要深入分析或重构认知的新问题时，这种依附于初始情境、缺乏弹性的理解便显得捉襟见肘。
所以，尽管图像与视频的信息“量”更为丰富，但它们在跨表征整合与语义约束、主动建构与“去情境化”、动态检验与自我监控等核心认知环节上，不同程度地替代或压缩了个体本应完成的主动加工，而这些恰恰是形成结构化、可迁移、有弹性的深层理解的关键。认清不同媒介对认知加工的深层影响，对我们在数字化时代破解学习瓶颈、审慎选择教学资源、设计促进深度理解的活动，具有根本性的启示。
从早期经验到课堂实践：让孩子成为主动的阅读者
心理学研究证实，长期反复实践某种理解模式会重塑个体底层的信息处理方式。以阅读为例，它所训练的整套加工过程—从解码、整合到认知修正与判断比较—一旦被反复开展，便会逐渐内化为个体稳定的思维方式。既然图像与视频主导的信息环境可能削弱上述这些重要的认知过程，课堂教学就必须主动调整，超越内容传递，有意识地“唤醒”阅读理解的关键加工过程，将教育升华为对深度思考的培育与引导。
此外，与视频带来的即时感知与快速反馈相比，阅读的认知收益往往较为内隐且延迟出现，若缺乏适当引导，学生很容易形成“阅读难、没太多用处”的印象，进而降低投入意愿。基于此，课堂教学需要作出相应调整：不仅关注阅读“教什么、怎么教”，更要有意识地为阅读的关键加工过程创造可被感知的体验，让学生逐步感受阅读带来的掌控感与成长感。只有当这些原本隐性的认知收益在学习过程中变得可体验、可感知，阅读才有可能从外在要求转化为个体主动选择的理解方式。
1.让理解先行：在言语互动中萌发理解力
阅读能力的发展并非从课堂识字才开始。早在接触文字之前，儿童通过与成人对话、听故事、复述经历等活动，已在积累关于语言结构与意义组织方式的经验。若成人讲故事时不只说“发生了什么”，还追问“为什么这样”“接下来会怎样”，儿童便会逐渐习惯在事件间建立联系，并且强化这种因果关系与语言表达之间的联结。
研究表明，儿童早期语言环境的核心价值，并不在于“听到多少词汇”，而在于是否拥有频繁的双向互动。麻省理工学院的研究显示：成人与儿童之间的“对话轮次”，比单向语言输入量更能精准预测儿童语言测试的表现；这种高质量互动，还会推动儿童语言相关脑区更积极发展。这说明，真正为后续阅读铺路的，是在互动中形成的理解、回应与表达能力。
这些早期口语与叙事经验为后续识字与阅读提供了重要的“加工支点”。口语经验的丰富程度、孩子是否习惯用语言组织事件与表达关系，直接影响着他们后续阅读学习的情况。
2.让阅读顺畅：从解码负担到连贯加工
实际教学中存在一个常见误区：学生一旦能够认出字词，教学便迅速转向理解，这却忽略了字词加工尚未达到熟练化水平可能产生的问题。从信息加工的视角看，“能认读”与“读得流畅”之间有着本质区别。当字词识别这种基础的解码加工仍占据大量注意力资源时，学生的理解也无法稳定展开。
干预研究表明，系统的语音意识训练、字形结构训练，以及适度的重复阅读练习，能有效提升儿童的词汇识别速度与阅读流畅性，进而支撑理解的深化。因此，低年级阅读启蒙阶段必须为“让阅读变顺畅”预留充足空间：一方面，识字教学中通过部件拆分、形近字比较、声旁提示等方式，帮助学生建立字形—语音—意义的稳定联结；另一方面，通过短文本重复阅读与节奏控制，让学生逐步减少停顿，形成连贯的阅读体验。文本难度的选择至关重要：过难会让学生退回“逐字挣扎”的困境，过易则难以形成有效的训练刺激，适度挑战才能锻造“流畅阅读”的坚实基础。当学生不再被字词识别所“卡住”，能够顺畅进入句子与段落时，阅读体验会从“费力维持”转为“自然推进”，这种流畅感本身也是学生享受阅读的一个重要动因。
解码尚未稳定时，适度的多媒体支持可以发挥辅助作用。例如电子书中的语音提示、词义解释或图文联动能降低初始加工负担，帮助学生更快进入阅读状态。这尤其适合阅读困难或动机较低的学生。但需要避免过度依赖外部提示，只有当学生逐渐体验到“我可以自己读下去”，阅读才可能从被动任务转化为主动行为。
3.让信息成网：在整合中形成意义整体
阅读课堂的另一常见问题是：理解停留在零散的信息碎片层面。学生能回答细节问题，却难以概括和解释不同信息片段的关联。这暴露出一个核心问题：信息尚未被组织成有机的整体结构。此时教学的重心不在于塞入更多信息，而在于引导学生学会“穿针引线”，将零散的信息串联成网。
一些简单有效的方法可助力这一过程：比如在阅读中引导学生“想象画面”“补全信息”“解释人物行为”等。当孩子意识到，对同一段文字，不同人会构建出不同的理解路径，这将会给他们带来“创作”的参与感。又比如，在文本的关键枢纽处（如情节转折点、信息密集段）适时暂停，引导学生思考“事件是如何一步步推进的”“这里发生了什么关键转折”，这类问题能让学生跳出零散信息的堆砌，专注于结构的搭建，最终将信息点纳入统一的理解框架。此外，开启新文本前，通过简短提问唤醒学生的相关知识经验，也能显著降低结构和意义建构的门槛—当新信息能顺利对接已有认知图景时，理解更容易从碎片凝聚为整体。
对把握整体脉络有困难的学生，教师也要“善用图像”，可借助图示和动画勾勒人物关系或事件脉络，让隐含的结构可视化；但也要鼓励学生“不受图像束缚”—图像只是“引子”，而非理解的“替身”。要逐步撤除这些外部“支架”，当学生能够通过阅读把零散信息组织成连贯的结构时，他们会获得理解的成就感，也更容易强化其继续阅读的意愿。
4.让理解动态发展：在预测与修正中保持开放
当学生初步具备把握整体意义的能力后，教学还需要关注一个易被忽略的维度：为阅读中的“认知刷新”创造空间与契机。
在实际课堂中，学生常常在阅读初期便形成初步判断，后续理解则围绕这一印象展开，会忽视后续出现的不一致的信息。例如，故事开头将某人物判断为“坏人”，即便后文提供了新的线索，他还倾向于通过选择性解释维持原有结论。这种“先入为主”的加工方式，使理解在早期便趋于收敛，缺乏进一步调整的空间。
针对这一问题，教学可以有意识地引入“预测—对照—修正”的环节。在关键信息尚未完全呈现时，引导学生基于已有线索预判“接下来可能发生什么”。当文本出现转折或补充信息时，再引导学生“前后对照”，思考新信息如何改变原有理解。在这一过程中，学生逐渐体会到：理解并非一次性完成，而是在不断对比与修正中逐步逼近。更重要的是，这种持续更新的过程，会使阅读从被动接受转变为可以参与和调控的活动，由此带来的参与感往往是学生持续投入阅读的重要根源。
5.迈向深度思考：在比较与反思中形成判断
当学生已经能够相对稳定地把握文本的核心意义后，阅读教学可以更进一步：引导学生从“理解文本”走向“基于文本的深度思考”。从认知科学的角度看，深度思考是建立在理解基础之上的一种高阶加工方式。它要求个体基于同一信息源洞察多种可能的解读路径，并在这些不同的解读之间进行审慎的比较与权衡。
然而在今天的课堂上，学生的理解常止步于“唯一标准答案”，缺乏进一步探索的努力。对此，教学中需要有意识地创设“多元理解共生”的情景，在探讨人物行为或事件发展时，不仅要问“为什么是这样”，更要启发学生思考“是否还有其他可能的解读方式”“我为什么这样理解”“理解为什么产生偏差”。通过分组讨论或角色代入的方法，从不同人物的视角审视同一事件，对比多种不同的解读方式。这类活动能推动学生在比较、辨析的过程中逐步锤炼出独立判断，使其从“回答问题”转向“形成判断”，逐步形成更稳定的价值判断方式
然而在今天的课堂上，学生的理解常止步于“唯一标准答案”，缺乏进一步探索的努力。对此，教学中需要有意识地创设“多元理解共生”的情景，在探讨人物行为或事件发展时，不仅要问“为什么是这样”，更要启发学生思考“是否还有其他可能的解读方式”“我为什么这样理解”“理解为什么产生偏差”。通过分组讨论或角色代入的方法，从不同人物的视角审视同一事件，对比多种不同的解读方式。这类活动能推动学生在比较、辨析的过程中逐步锤炼出独立判断，使其从“回答问题”转向“形成判断”，逐步形成更稳定的价值判断方式。当学生意识到同一文本能够支撑不同的理解路径时，理解本身就不再是终点，而转化为形成判断与反思的重要路径。
结语
当图像和视频让“看懂”变得触手可及，真正的理解却依然可能步履维艰。这一反差提醒我们：理解的关键，不在于信息的呈现形式，而在于主体是否深度参与了意义的建构。“读图时代”阅读教学的关键，是要为深度加工留出空间。更长远地看，阅读的价值不仅在于提升学业表现，更在于塑造理解世界的方式，让学生在信息洪流中依然能够主动整合、审慎判断、不断修正。也正是在这个意义上，阅读的本质是思维方式的锻造，其意义远超知识获取本身。
（作者系华南师范大学心理学院教授、华南师范大学“儿童青少年阅读与发展”教育部哲学社会科学实验室主任）
文章来源｜《人民教育》2026年第8期
文章作者｜王穗苹
原文链接：https://url.scnu.edu.cn/record/view/index.html?key=1a42514f9fdc8a9eef9bf92d83e0cf71